sábado, 18 de julio de 2009

INTRODUCCION


En la actualidad, el concepto de estrategias de aprendizaje está siendo revisado con profundidad.
Según Pozo y Monereo (1999) – se basa en “tres novedades: en primer lugar, el concepto de metacognición, de una consciencia cognitiva sobre parte de los procesos y productos que elaboramos, el control y la regulación de nuestras acciones mentales en el tiempo.


En segundo lugar, el hecho de que las estrategias de aprendizaje no pueden deslindarse de los contenidos, que lo que se piensa influye definitivamente en el modo en que se piensa.

Por último, el problema de la motivación, el hecho de que sin intereses, atribuciones y expectativas que permitan querer aprender y querer pensar para hacerlo, el resto resulta impracticable”. Esta triple influencia sobre el concepto de estrategias de aprendizaje es el que actualmente está en debate.


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Uno de los errores de la enseñanza tradicional es la “exposición” de los conocimientos científicos por parte del profesor a sus alumnos, casi con exclusividad. Esta enseñanza enciclopédica y dogmática poco contribuye a la elaboración y comprensión de los conceptos científicos; por el contrario, en muchos casos, proporciona una visión estática y deformada de la construcción del onocimiento científico. Ante este enfoque tradicional se planteó como alternativa la aplicación del método científico, casi en forma mecánica, desde una concepción ingenua.

Pero, el avance de la Ciencia no se logra por la aplicación meramente mecánica del método científico; la ciencia avanza por la cantidad y la calidad de hipótesis sometidas a experimentación.

Si nos limitamos a una metodología mecánica y rígida, difícilmente podamos lograr que nuestros alumnos modifiquen sus ideas previas erróneas con respecto a los conceptos científicos.

Habitualmente se plantean dos alternativas para lograr un aprendizaje integrado de la Ciencia.
Una alternativa podría ser enfrentar a los alumnos con el “verdadero” trabajo de investigación científica y no a una versión ingenua o simplificada. Se trata de hacer un planteo metodológico sobre la base de la resolución de situaciones problemáticas significativas, priorizando la formulación de hipótesis sobre la experimentación mecánica (Pozo, 1987). Otra alternativa sería,
exponer los núcleos conceptuales básicos de la Ciencia a nuestros alumnos, pero no de un modo pasivo, sino induciendo un aprendizaje significativo (Ausubel, Novak, Hanesian, 1978).
Todo conocimiento expuesto al alumno – sea por el profesor o desde un texto de Ciencia – debería ser respuesta a una pregunta previamente planteada.

Desde nuestro punto de vista, estas dos alternativas pueden considerarse como estrategias complementarias. La cuestión sería – en definitiva – diseñar situaciones didácticas que conjuguen la resolución de problemas con la elaboración de los conocimientos científicos por parte de los alumnos.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO



De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.


Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL AULA

Este título engloba la finalidad del proceso desarrollado en la coordinación de los y las coordinadores/as del Programa de Centros de Atención Preferente, en la provincia de S/C de Tenerife.

Después de algunos cursos intentando que, desde la reflexión sobre la práctica docente, el profesorado, y sobre todo los/as coordinadores/as, introdujeran en sus aulas elementos didácticos que supusieran que el aprendizaje para el alumnado tuviera significado, es en este curso cuando se consigue concretar algunas acciones individuales y de algún centro al completo.

Era preocupación del Equipo Técnico encontrar una estrategia de formación para lograr que la propuesta metodológica planteada en el Programa (compromisos que adquieren los centros) se llevara al aula.

En la búsqueda de dar respuesta a esta preocupación, nos encontramos con un libro digital titulado “Aprendizaje Significativo en la Práctica” de Antoni Ballester en el que se relataba el proceso seguido en seminarios de formación acerca del aprendizaje significativo.

REQUISITOS PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO


Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de conocimientos. El material de aprendizaje debe ser “conceptualmente transparente”.


Significatividad psicológica del material: el alumno debe poseer una estructura cognitiva adecuada, debe tener una serie de conocimientos previos, para poder relacionar la nueva información con la información que ya posee.


Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.

APLICACIONES PEDAGÓGICAS


El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.


Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.


Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se motive para aprender.


El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías, para enseñar los conceptos.

VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO


Produce una retención más duradera de la información.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.

La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.

Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.

Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO


Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías.


Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "país", "mamífero".


Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos.

TERORIAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO


Se plantean dos dimensiones de análisis ortogonales y combinables entre sí respecto del aprendizaje significativo de los alumnos en el aula:


Aprendizaje significativo v/s aprendizaje repetitivo: El primero se entiende como aquél en que la nueva información se relaciona de manera sustantiva con los conocimientos que el alumno ya tiene, produciéndose una transformación tanto en el contenido que se asimila como en lo que el estudiante ya sabía. El aprendizaje repetitivo se refiere a aquellas situaciones en las que simplemente se establecen asociaciones arbitrarias, literales y no sustantivas entre los conocimientos previos del alumno y el nuevo contenido presentado.


Aprendizaje por descubrimiento v/s aprendizaje por recepción: En el primero el contenido que va a ser aprendido tiene que ser descubierto por éste antes de ser asimilado a la estructura cognitiva, mientras que en el segundo el contenido se presenta ante el alumno en forma elaborada (en verdad esto se refiere más que nada a formas de enseñar, y son parte de un mismo continuo).

MAPAS CONCEPTUALES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO


Como el aprendizaje significativo implica necesariamente la atribución de significados idiosincráticos, los mapas conceptuales, trazados por profesores y alumnos reflejarán tales significados. Eso quiere decir que tanto los mapas usados por profesores como recurso didáctico como los mapas hechos por alumnos en una evaluación, tienen componentes idiosincráticos. Esto significa que no existe un mapa conceptual “correcto”.


Un profesor nunca debe representar a sus alumnos el mapa conceptual de cierto contenido sino un mapa conceptual para ese contenido de acuerdo con los significados que él atribuye a los conceptos y a las relaciones significativas entre ellos. De la misma manera, nunca se debe esperar que el alumno presente en una evaluación el mapa conceptual “correcto” de un cierto contenido. Eso no existe. Lo que el alumno presenta es su mapa y lo importante no es si ese mapa está correcto o no, sino si da evidencias de que el alumno está aprendiendo significativamente el contenido.


Naturalmente, al enseñar, el profesor tiene la intención de que el alumno adquiera ciertos significados que son aceptados en el contexto de la materia de enseñanza y que son compartidos por una cierta comunidad de usuarios. La enseñanza pretende que el alumno también comparta esos significados. Los mapas conceptuales pueden ser valiosos en la consecución de ese objetivo y pueden brindar información sobre cómo está siendo alcanzado.

APRENDIZAJE DE CONCEPTOS


Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61).

Partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES


Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

APRENDIZAJE DE LA ASIMILACION


El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilación.


Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre-existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre-existente (Ausubel; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. (Ausubel; 1983:120).


El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a'), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A'a').

CONCLUSION



Aparentemente simples y a veces confundidos con esquemas o diagramas “organizacionales”, los mapas conceptuales son instrumentos que pueden llevar a profundas modificaciones en la manera de enseñar, de evaluar y de aprender.


Procuran incentivar el aprendizaje significativo y entran en conflicto con técnicas dirigidas para el aprendizaje mecánico. Si son utilizados con toda su potencialidad, esto implica atribuir nuevos significados a los conceptos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.


Por eso mismo, a pesar de que pueden ser encontrados en la literatura trabajos sobre mapas conceptuales aún en los años setenta (e.g., Moreira, 1979), hasta hoy el uso de mapas conceptuales no se incorporó a la rutina de las clases.

Sin embargo, existen relatos de estudios con mapas conceptuales en las áreas más diversas y en todos niveles de escolaridad (Novak y Gowin, 1984, 1988, 1996).


La figura 4 es un mapa en el área de literatura, tomado de un estudio en esa área (Marli Moreira, 1988), corroborando esta afirmación y para terminar dándole al lector un ejemplo más de mapa conceptual.

miércoles, 15 de julio de 2009